Anthropology Magazine
Essay

En qué se equivocan las sociedades industriales con respecto a la infancia

La práctica del mundo industrial de colocar a los niños en clases de edades similares con un maestro adulto no es la única forma de aprender—y puede que no sea la más eficaz—.

Cada año, en todo el mundo, niños de aproximadamente la misma edad son amontonados en aulas y confinados a escritorios con la intención de aprender de un maestro adulto.

Pero, ¿es así como se adaptaron los niños para aprender?

En el mundo actual, tecnológicamente dependiente y económicamente complejo, en el que un subconjunto particular de habilidades es crítico, el conocimiento basado en hechos sin duda se transmite mejor a partir de aquellos con experiencia—que generalmente son adultos—.

Pero, ¿qué pasa con el aprendizaje social? Los seres humanos como especie se distinguen por su increíble dependencia unos de otros; la cooperación es fundamental tanto para la supervivencia de un individuo como para el funcionamiento de la sociedad. Entonces, ¿cómo aprenden los niños a cooperar?

La investigación antropológica en sociedades de pequeña escala—incluido mi trabajo con los pumé de Venezuela y los mayas que viven en la península de Yucatán—sugiere rotundamente que aprenden unos de otros.

La escolarización y el crecimiento en pequeñas familias nucleares han sido la norma solo durante el siglo pasado en las sociedades industrializadas—solo un breve destello en el tiempo evolutivo—. En estas sociedades, la infancia se considera comúnmente como un período que requiere una intensa inversión adulta dedicada al aprendizaje y la instrucción. Pero la investigación en sociedades no industriales y de pequeña escala—el tipo de comunidades en las que vivieron todos nuestros antepasados, tanto en el pasado remoto como hasta hace relativamente poco tiempo—ofrece una imagen diferente.

Hoy en día, los niños de las sociedades industrializadas pasan mucho tiempo en entornos supervisados con la dirección de un adulto.

En los Estados Unidos, por ejemplo, a principios de la década de 2000 los niños pasaban típicamente 37 horas a la semana, o el 23 por ciento de las horas de vigilia, en la escuela o haciendo tareas, es decir—eso es más de cuatro veces las horas que pasaban jugando—. Por su parte, se determinó que los padres pasaban alrededor de 33 horas a la semana interactuando o accesibles para niños de 3 a 12 años.

Al mismo tiempo, ha disminuido el juego de exploración infantil. En el Reino Unido, una investigación ha encontrado que los niños de hoy juegan al aire libre en promedio un poco más de 4 horas por semana, en comparación con las 8,2 horas de la generación de sus padres.

La tarea es una actividad indispensable para muchos niños en sociedades industrializadas.

Los niños de las sociedades industrializadas suelen crecer en pequeños hogares nucleares o monoparentales. En la actualidad, las madres estadounidenses tienen en promedio 1,78 hijos, lo que representa una disminución de más de tres veces con respecto a hace dos siglos. Las familias más pequeñas significan que los niños no solo tienen menos hermanos, sino también menos primos, tías y tíos que en generaciones anteriores.

Por el contrario, los niños de sociedades no industrializadas tienden a vivir en familias numerosas y multigeneracionales, a menudo en espacios reducidos, con muchos otros niños en las proximidades. En estas sociedades con gran densidad de población infantil, más del 40 por ciento de la población tal vez tenga menos de 15 años. En comparación, en los Estados Unidos, hoy en día, solo el 22 por ciento de la población tiene menos de 17 años. Los antropólogos que trabajan en muchas sociedades no industrializadas describen la niñez como en gran parte independiente de los adultos. Desde una edad temprana, los niños exploran libremente su entorno y pasan gran parte de su día al aire libre jugando o trabajando sin estructura ni supervisión.

Entre los pumé—cazadores-recolectores que viven en las sabanas del centro-sur de Venezuela con quienes mi esposo, estudiantes graduados y otros colegas han trabajado periódicamente desde la década de 1990—los niños pasan muchas horas fuera del campamento jugando (27 por ciento de su día) y forrajeando (11 por ciento de su día). Los niños suelen pescar y cazar animales pequeños como roedores, pájaros o lagartijas, mientras que las niñas recogen frutas y leña, excavan en busca de raíces y llevan agua de los arroyos cercanos al campamento.

Dos puntos resaltan el contraste en la vida de los niños entre estos mundos tan diferentes: los niños cazadores-recolectores pasan gran parte de su tiempo trabajando y jugando en grupos de distintas edades sin la supervisión de un adulto, y rara vez se les enseña mediante instrucción directa; más bien, aprenden haciendo.

Por ejemplo, en un día caluroso de agosto, observamos a un grupo de niños y niñas pumé, de 3 a 5 años, pasar la mañana en la periferia del campamento cavando en busca de raíces. Regresaron al campamento, encendieron su propio fuego y cocinaron su propia comida sencilla. En muchas ocasiones, también vimos a las niñas pumé aprender los conceptos básicos del tejido yendo al basurero y recolectando formas simples de cestería desechada, que lentamente destejen y luego vuelven a tejer para recrear la pieza.

En 2003, la autora documentó a niños mayas (de izquierda a derecha) cargando a sus hermanos menores, procesando semillas de calabaza y obteniendo agua.

Otro día, vimos a los niños mayores reclutar la ayuda de los niños más pequeños para arrastrar algunos troncos y maderas desde el borde del campamento para construir un remolino o rueda. Los niños se turnaron, los mayores ayudando a los más pequeños a subir y bajar, aunque no siempre con éxito. Inspirados al ver cómo se construía nuestra casa, durante días, grupos de niños y niñas recolectaron materias primas—palos, hojas de palma y cordeles—y construyeron sus propias casas en miniatura por su cuenta.

Entre los mayas de la península de Yucatán—agricultores de subsistencia que viven en una aldea remota con los que he vivido y trabajado durante varios meses al año en la mayoría de los años que van desde principios de la década de 1990—grupos de jóvenes amigos y hermanos pasan varias horas al día con sus hermanos y hermanas menores a cuestas, llevando agua del pozo o en el campo, sin la supervisión de sus padres.

La conclusión de estos ejemplos es que, tanto en el trabajo, como en el juego, los niños pumé y maya suelen estar en compañía de otros en grupos de distintas edades—observando, aprendiendo, enseñando, estableciendo sus propias reglas y determinando su propio orden social—.

Mi investigación ha demostrado que los niños mayas menores de 16 años pasan solo alrededor de 1,8 minutos por día siendo instruidos por un padre o un adulto. Los niños pumé de edades de 3 a 18 años dedican menos de 1 minuto al día a recibir instrucciones. Otros trabajos en otros lugares apuntan al mismo punto: entre los tsimanés (horticultores suramericanos), los adultos dedican menos de 1 minuto al día en habla dirigida a los niños.

A los niños pequeños también se les da una sorprendente cantidad de libertad para tomar muchas de sus propias decisiones. Por ejemplo, en una ocasión memorable, iba de casa en casa para obtener las firmas de los padres mayas para que sus hijos participaran en un estudio sobre su crecimiento. (Las universidades y las organizaciones que otorgan fondos requieren que los investigadores obtengan el permiso de los padres de los niños). Uno de los padres me miró y dijo: “¿Por qué me preguntas a mí?, ¿por qué no le preguntas a mi hija?”

Tenía 7 años.

En el mundo densamente poblado de niños de los cazadores-recolectores, poco separa las esferas de adultos y niños. Los lugares donde trabajan, juegan, se relajan y duermen no están separados. La privacidad, el tiempo a solas y los espacios solo para adultos son conceptos desconocidos para los pumé, por ejemplo. Viven en estructuras de paredes abiertas por las que los niños entran y salen libremente sin solicitar la entrada. Los niños pumé tampoco están restringidos a lo que podrían considerarse espacios y actividades para adultos, como cabañas menstruales (estructuras especiales a las que las mujeres en muchas sociedades tradicionales van durante los pocos días al mes en que menstrúan), observar los partos, estar cerca de los moribundos, o participar en bailes sociales que duran toda la noche, llamados tohé, donde la banda se une para cantar, realizar curaciones y contar historias.

Entre 2005 y 2007, la autora documentó a niños pumé de distintas edades (en el sentido de las agujas del reloj) construyendo una pequeña estructura, cocinando raíces y jugando en un molinete (rueda) de su propio diseño y construcción.

Sin embargo, a pesar del estrecho contacto, los mundos de adultos y niños operan en paralelo. Si bien los niños entran y salen libremente de los espacios para adultos, tienen una vida social autónoma que crean entre ellos. Trabajar y jugar en grupos de distintas edades integra el aprendizaje social en todo lo demás que hacen los niños.

Lo que los niños aprenden de sus pares es cómo establecer un orden social: organizarse entre ellos, compartir responsabilidades y recompensas, participar en una competencia sana y desarrollar la capacidad de tolerancia, coordinación e iniciación personal. En resumen, cómo convertirse en un participante exitoso en la sociedad.

También aprenden a regular sus emociones y cuál es el comportamiento social aceptable entre sus pares. Muchos antropólogos comentan anecdóticamente que rara vez ven a un niño hacer una rabieta. Los niños se quejan cuando los están destetando, pero una vez que pueden caminar y comienzan a mantenerse en compañía de otros niños, es inusual que los niños tengan un arrebato si no pueden obtener lo que quieren. Una vez un colega trajo a su pequeña al campo, y aunque la niña estaba bastante avanzada en el conocimiento de sus letras y números, los niños mayas con los que jugaba se quedaban estupefactos cuando gritaba si se le pedía que compartiera un regalo o un juguete con los otros chicos.

Mucho distingue los entornos sociales, económicos y de aprendizaje del pasado y el presente, y de las sociedades tradicionales en pequeña escala y las industrializadas. ¿Son estos contrastes en las experiencias de la infancia significativos o importantes cuando se trata de comprender cómo aprenden los niños?

No hay una manera sencilla de responder a esto, en parte porque la gran cantidad de literatura sobre el aprendizaje infantil se ha realizado casi exclusivamente en poblaciones industrializadas, donde la escolarización y el crecimiento en hogares pequeños y nucleares son la norma. Sin embargo, estas sociedades representan menos del 15 por ciento de la población mundial, lo que limita nuestra capacidad para evaluar cómo la variación cultural y ecológica da forma al desarrollo social.

Ha habido muchos debates sobre las tendencias de la crianza de los hijos y las prácticas educativas en los últimos años que muestran cómo las personas en los países industrializados aprecian otros modelos de aprendizaje infantil. Estos incluyen los movimientos de la “niñez en libertad” y la “niñez natural”, que abogan por que los niños tengan más independencia y menos supervisión de un adulto, especialmente al aire libre. Muchos artículos de periódicos y blogs han criticado los “padres helicóptero”, crianza mediante la cual los padres se ciernen sobre sus hijos en todo momento para garantizar su seguridad o productividad. En las escuelas, muchos educadores presionan por clases divididas en grados y un énfasis en el aprendizaje entre pares.

Estas discusiones pueden sugerir un reconocimiento intuitivo de que los niños aprenden habilidades cooperativas y sociales mejor en grupos de edades mixtas, a su propio ritmo y en compañía de unos y otros. Ciertamente, la educación formal dirigida por adultos es muy valiosa en un mundo que depende de las habilidades tecnológicas.

Sin embargo, cuando se trata de aprender habilidades sociales, la sociedad infantil es quizás la mejor.

Karen L. Kramer es una antropóloga con intereses de investigación en la evolución de la cooperación, la sociabilidad humana, la historia de la vida y la infancia. Recibió su Ph.D. en antropología de la Universidad de Nuevo México y fue becaria postdoctoral en demografía en la Universidad de California, Berkeley, a fines de la década de 1990. Kramer ha trabajado con los savanna pumé, un grupo de cazadores-recolectores suramericanos, y los mayas yucatecos durante los últimos 25 años. Su investigación ha sido financiada por los Institutos Nacionales de Salud, la Fundación Nacional de Ciencias, la Fundación David y Lucile Packard, la Fundación Andrew W. Mellon, el Fondo William F. Milton, la Institución Smithsonian y la Universidad de Harvard.

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